从“死”到“活”：一位教师在作文教学中的顿悟之旅

在十月的一个清晨，阳光斜照进进校生化实验室的窗棂，空气中弥漫着一种久违的专注气息。我坐在台下，手握笔记本，目光紧锁讲台中央那位正在说话的语文教育专家——袁志勇教授。那一刻，我意识到，这不会是又一场走过场的培训。它更像是一次思想的唤醒，一次对长期困顿于作文教学中的我而言，近乎“点化”的经历。

我教小学语文已有十余年。这些年里，听过不少讲座，翻过无数教学参考书，也尝试过各种所谓的“高效课堂模式”。但大多时候，那些理论像浮在水面上的油花，看着光亮，却难以渗入日常教学的肌理。直到那天，袁教授用一个半小时，把作文教学从“玄学”拉回了“可操作”的地面。

他的讲座题目是“课堂教学内容有效的思维三段论”。名字听起来学术，可内容却异常清晰、具体。他没有堆砌术语，也没有空谈理念，而是直接抛出三个固定句式，作为学生写作构思的思维支架。这三个句式并不复杂，却像三把钥匙，打开了我长久以来对“如何教作文”的迷思。

第一个句式是：“什么什么样。”

第二个是：“本人、他人、直接事物、间接事物。”

第三个则是贯穿始终的逻辑链条：从现象到本质，从个体到关联。

乍一听，这些似乎过于简单，甚至机械。但袁教授的高明之处在于，他不追求花哨的形式，而是直击写作的核心——思维的组织。他指出，很多孩子写不好作文，不是词汇不够，也不是缺乏生活经验，而是脑子里没有清晰的结构。他们知道要写“一次难忘的旅行”，却不知道从何说起，东一榔头西一棒子，最后拼凑成一篇散乱的文字。

而“什么什么样”这个句式，正是为了帮助学生快速锁定描写对象的特征。比如，“那棵树很高大”，“这个玩具很旧”，“妈妈的眼神很温柔”。它不是终点，而是起点——一个让学生学会观察、学会聚焦的起点。接着，通过“本人、他人、直接事物、间接事物”的分类，引导学生从多个维度去拓展内容。

写“一次考试”，不只是写“我紧张”，还可以写“同桌偷偷递纸条”，写“窗外的风突然停了”，写“老师批改作业时皱起的眉头”。这些看似无关的细节，恰恰构成了真实感和层次感。

最让我震撼的，是袁教授面对质疑时的回应。有老师提问：“如果所有学生都按同一个句式写，作文岂不是千篇一律？”

袁教授笑了笑，说：“给他一个死的模式，它就是真的死的；可如果给他若干个死的模式，就可以活起来。”

这句话像一道闪电，劈开了我脑海中的迷雾。

我们总害怕“套路”，怕学生被框住，怕创造力被扼杀。但我们忘了，创造力不是凭空蹦出来的，它需要依托。就像学书法，先临帖，再创作；学音乐，先练指法，再即兴演奏。写作也一样。一个孩子连最基本的表达结构都没有掌握，谈何创新？所谓的“自由表达”，往往只是混乱的代名词。

袁教授所说的“死”，其实是“规范”；而“活”，则是“迁移与融合”。当学生掌握了多个“死”的结构——比如时间顺序、因果关系、对比描写、心理变化——他们自然会在不同情境中灵活调用，组合出属于自己的表达方式。这才是真正的“活”。

他讲了一个故事，叫《聪明的屠夫》。说的是一个屠夫杀牛，别人问他为什么刀法如此精准，他说：“我看到的不是整头牛，而是牛的关节缝隙。”

袁教授说，教学也该如此。我们要教会学生“看见缝隙”——那些隐藏在生活表象下的逻辑关系、情感变化和因果链条。作文不是堆砌事件，而是揭示联系。

另一个故事是《三头牛的尾巴》。三头牛并排站着，一个孩子说：“它们的尾巴都在动。”老师问：“为什么动？”孩子说：“因为有苍蝇。”老师再问：“那为什么一头动得多，一头动得少？”孩子开始观察，发现有的牛皮肤紧，有的松，有的在吃草，有的在休息。

于是，原本一句平淡的“尾巴在动”，变成了有细节、有分析、有判断的描写。

这让我想到我的学生。他们写“妈妈做饭”，往往只写“妈妈在炒菜，香味飘出来”。但如果用上“间接事物”的视角，就可以写“锅铲碰撞的声音惊醒了午睡的猫”，或者“油星溅到围裙上，留下几个褐色的小点”。这些细节不是编造，而是观察的结果。而观察，是可以被训练的。

袁教授还打了个有趣的比喻：自学成才的学生，像打麻将里的“自摸和”；老师教会的学生，是“碰和”。他说，我们做老师的，就是要让学生“碰和”。不是贬低自学者，而是强调教学的价值——教师的存在，是为了加速学生的认知进程，让他们少走弯路，更快地抵达理解的彼岸。

这个比喻让我笑了，也让我沉思。的确，有些孩子天生敏感，能从生活中自然汲取写作养分。但大多数孩子不是这样。他们需要被“碰”一下，被点拨一下，被结构化地引导一下。否则，他们可能一辈子都停留在“我写不出来”的焦虑中。

那天的讲座结束后，我走在回校的路上，脑子里反复回放着那三个句式。我突然意识到，这些句式不只是教作文的工具，更是一种思维方式的传递。它教会学生如何从混沌中提取秩序，如何从碎片中构建整体，如何从“看到”走向“想到”。

于是，我在接下来的作文课上，尝试引入“思维三段论”。第一节课，我让学生写“一件让我生气的事”。以往，他们往往直接进入叙述：“同桌拿了我的笔，我很生气。”然后就卡住了。这次，我先让他们用“什么什么样”描述当时的场景：“他的手突然伸过来”，“笔帽掉在了地上”，“他的表情有点心虚”。

接着，引导他们从“本人、他人、直接事物、间接事物”四个角度补充细节：我握紧了拳头（本人），他低着头不敢看我（他人），桌角的橡皮被碰掉了（直接事物），窗外的鸟突然飞走了（间接事物）。最后，让他们思考：这件事背后，是不是还有别的原因？比如，他是不是最近总忘带文具？他是不是家里出了什么事？

一节课下来，学生交上来的文字明显不一样了。不再是流水账，而是有了温度、有了层次、有了思考。有个孩子写道：“原来我生气，不只是因为笔被拿走，而是觉得不被尊重。可后来我想，也许他真的忘了带，而不是故意的。”——这已经不是简单的记叙，而是初步的反思。

这让我更加确信，作文教学的本质，不是教孩子“写得漂亮”，而是教他们“想得清楚”。语言是思维的外壳。当思维有了骨架，文字自然会站立起来。

当然，我也遇到过挑战。有家长问我：“这样教，会不会限制孩子的想象力？”

我的回答是：想象力不需要无序的自由，它需要落地的支点。就像风筝，飞得再高，也得有根线。那根线，就是清晰的思维结构。没有它，风筝只会乱撞，最终坠落。

还有老师担心：“这样教，会不会让课堂变得机械？”

我想说，工具本身是中性的。关键在于怎么用。如果只是让学生机械套用句式，那确实会僵化。但如果把句式当作思维的脚手架，随着学生能力提升逐步拆除，它就能完成它的使命。

袁教授的讲座，最打动我的，是他对教学的“实”与“深”的平衡。他不追求表面的热闹，也不沉迷理论的玄妙，而是扎扎实实地给出可操作的方法。同时，这些方法背后，又藏着对认知规律的深刻理解。他知道孩子在什么阶段需要什么，也知道教师在教学中常陷于哪些误区。

比如，我们常常急于让学生“升华主题”，一写母爱就要“伟大”，一写老师就要“无私”。结果，情感被拔高，变得虚假。袁教授的做法相反：他让学生先沉下去，写具体，写真实。情感自然会从细节中浮现。就像他讲的《鹦鹉的故事》：一只鹦鹉总学人说话，主人嫌它吵，把它关进笼子。

后来主人病了，鹦鹉不再说话，只是每天盯着门口，等人来。有一天，医生来了，它突然喊：“快救救他！”——那一刻，情感才真正击中人心。

写作的力量，从来不在口号里，而在细节中。

现在，每当我站在讲台上，看着学生们低头写作的样子，我总会想起那天生化实验室里的阳光。它不刺眼，却足够明亮，照亮了某个长久被忽略的角落。袁教授没有给我一堆新名词，但他给了我一种新的眼光——看作文，看教学，看孩子。

教育不是一场华丽的表演，而是一次次微小的点燃。我们不需要每节课都惊天动地，只要能让一个孩子在某个瞬间，突然明白“原来可以这样写”，就够了。

而这一切，始于几个“死”的句式，终于无数个“活”的表达。

写作如此，思维如此，成长亦如此。