语文习作教学反思篇

春天的清晨，空气里还带着湿意。昨夜刚下过一场小雨，地面微润，草叶上挂着水珠，风一吹，凉意从脚底爬上来。这样的天气，本不适合带孩子外出观察，但我还是决定按原计划，带他们去校园西南角的小花园走一趟。不是因为教学进度赶着要完成，而是我始终相信，真正的写作，从来不是坐在教室里凭空想象出来的。

那天要上的课是“习作3”——一次关于观察的写作练习。教材的要求很简单：让孩子走进自然，发现身边被忽略的细节，并把发现写下来。可现实是，大多数孩子对“观察”这个词的理解，停留在“看一眼”这个动作上。

他们知道花是红的、草是绿的，但很少有人蹲下来，看看花瓣边缘的锯齿，闻闻泥土被雨水浸透后的气味，更不会注意到一片落叶背面爬行的蚂蚁。

所以我一直觉得，这节习作课的关键，不在于写得多好，而在于是否真的“看见”了什么。

为了准备这节课，我提前几天就在校园里转悠。西南角那个小花园，平日里学生很少去，角落里有几棵梨树、海棠和苹果树，春天一到，花开得热闹。地上杂草丛生，石板缝里钻出野草，树根旁偶尔能看到蜗牛爬过的银色痕迹。这里不大，但足够丰富。我一边走，一边在本子上记下可能引起孩子注意的点：梨花五瓣，白色略带粉晕；

海棠花簇拥成团，风一吹就簌簌落几片；树皮上有虫蛀的小孔，蚂蚁常在附近搬运食物碎屑。这些细节，我打算在课堂上慢慢引导他们去发现。

上课开始，我没有直接讲写作要求，而是出了个谜语：“上边草，下边草，中间一颗黑葡萄。”孩子们笑了，很快有人答出是“眼睛”。我顺势说：“每个人都有这样一双眼睛，可有些人用它看手机，有些人用它看世界。现在是春天，你用眼睛‘抓’到了什么？”一个孩子说看见柳树发芽了，嫩芽像绿豆；

另一个说操场边的蒲公英开花了，像小太阳。我一边听，一边把他们说的归为三类：植物、动物、人物，写在黑板上。这不是为了分类而分类，而是帮他们建立观察的框架——你看到的，可以是静止的，也可以是活动的；可以是视觉的，也可以是听觉、嗅觉甚至触觉的。

接着我们读了课本里的例文。我请学生边读边思考：作者发现了什么？它长什么样？作者又想到了什么？这三个问题看似简单，实则构成了观察写作的基本结构。我发现，很多孩子写作文时只会堆砌“很美”“很漂亮”这样的词，却说不清“怎么美”。

而例文里写荷花“花瓣尖儿微微卷起，像小姑娘翘起的嘴角”，这种具象的描写，正是他们需要学习的。

读完例文，我问：“如果现在走出教室，你觉得在校园里会发现什么？”孩子们七嘴八舌地说蝴蝶、蜜蜂、小鸟。我提醒他们：“别忘了，昨夜下雨了，有些小动物可能躲起来了，但它们留下的痕迹还在。

”我接着说：“观察不只是用眼睛，还要用耳朵听鸟叫，用鼻子闻花香，用手摸树皮的粗糙，甚至弯下腰，看看泥土里有没有小虫爬过的路。”

为了让他们更清楚该怎么写，我拿出以前学生写的范文。有一篇写的是“雨后蚯蚓”，作者发现半截蚯蚓在石板上扭动，推测它被踩断了，心里很难过，最后写“它没有哭，可我差点哭了”。这样的文字，比任何技巧讲解都更有说服力。孩子们读完，眼睛亮了，我知道他们开始有了方向。

终于到了实地观察环节。我们走到小花园时，天色微阴，风里带着湿气。刚站定，几只麻雀从远处杨树上飞下来，落在梨树枝头，叽叽喳喳叫个不停，像是在打招呼。孩子们立刻抬头，有的小声说“小鸟来了”，有的赶紧掏出本子记。我轻声提醒：“听，它们的声音有什么不同？是急促的，还是悠闲的？”

我们先看花。梨花开了大半，花瓣洁白，中心泛着淡粉，五瓣展开，像纸折的小伞。海棠则是一簇簇挤在一起，粉红的花苞层层叠叠，像小姑娘扎的头花。我让学生凑近闻，有人皱鼻子说“有点苦”，有人却说“香香的”。我告诉他们，气味是主观的，写出来真实感受就好。

接着我们看苹果花，还没完全开放，花托毛茸茸的，像裹了一层绒布。我提醒他们回忆《荷花》那一课里对花瓣的描写，再对比眼前这些花，有没有新的发现？一个孩子突然说：“梨花的花瓣是平的，荷花的花瓣是卷的，像波浪。”我点点头，这就是观察带来的具体认知。

随后，我让孩子们分散寻找小动物。因为刚下过雨，大多数昆虫还藏在土里或叶子背面。几个男孩翻石头、扒草丛，找了半天，终于有人喊：“这里有蜘蛛！”大家围过去，只见一只灰褐色的小蜘蛛趴在网中央，网被雨水打湿，垂成弧形，像一张破了的渔网。另一个孩子在墙角发现几只飞蛾，翅膀湿漉漉的，贴在砖缝上不动。

最让人意外的是，有人在泥地里找到半截蚯蚓，身体还在微微扭动。我蹲下来看了看，推测它可能是被鸟啄断的，另一半已经被吃掉了。孩子们围成一圈，有的害怕，有的好奇，我让他们想想：如果这只蚯蚓会说话，它会说什么？

时间有限，我们不能一直耗在花园里。回教室的路上，我让每个人说一句自己印象最深的发现。有人说“蜘蛛网像被风吹皱的湖面”，有人说“海棠花掉下来的时候，像在跳舞”，还有人说“蚯蚓断了还能活，但它一定很疼”。这些话或许不够工整，但足够真实。

回到教室，他们开始写作文。没有一个人说“没东西可写”。相反，很多人写得停不下来。我看到有孩子这样写：“我蹲在梨树下，一片花瓣落在我手背上，凉凉的，像谁轻轻碰了我一下。”还有人写：“飞蛾的翅膀湿了，飞不起来，它是不是也在等太阳出来？”这些句子，没有华丽的辞藻，却有温度，有细节，有属于孩子自己的感受。

写完后，我挑了几篇朗读，重点讲评“想象”部分。我不是让他们编故事，而是鼓励他们基于观察，合理延伸。比如看到蜘蛛网，可以想“它昨晚是不是也这样守着，等一只迷路的蚊子”；看到蚯蚓，可以想“它的家是不是在更深的土里，那里暖和些”。想象不是虚构，而是把已知的细节，连接成一条情感的线。

这次习作教学让我明白，孩子的写作能力，不是靠背范文、记好词好句练出来的，而是靠一次次真实的体验积累的。他们需要的不是“你应该怎么写”，而是“你看到了什么”。当一个孩子能蹲下来，盯着一片叶子看三分钟，他才可能写出三行有生命力的文字。

我也反思，为什么这样的课不能多上几次？我们总说教学任务重，要赶进度，可赶进度的结果，往往是孩子写出来的作文千篇一律，像复印出来的。他们写春天，就是“花开了，草绿了，小鸟叫了”，没有个人印记，没有独特视角。而这一次，因为一场雨，因为一只蜘蛛，因为半截蚯蚓，他们的文字突然有了呼吸。

教育的本质，是唤醒。唤醒孩子对世界的好奇，唤醒他们用感官去接触生活的能力。语文课不该只是字词句的训练场，更应是感知力的培养所。写作，归根结底，是表达“我如何看这个世界”。如果孩子从未真正看过，又怎能指望他们写出有血有肉的文字？

所以，我越来越坚定：好的习作教学，必须走出教室。不是偶尔为之的“户外活动”，而是把观察变成一种习惯。我们可以带孩子看晨光中的露珠，听雨点打在铁皮屋顶上的节奏，摸一摸老树皮上的沟壑，闻一闻放学路上油炸饼的香气。这些看似与写作无关的瞬间，恰恰是写作的源头活水。

我不指望每个孩子都成为作家，但我希望他们长大后，依然保有对细微之物的敏感。在地铁里，能注意到对面老人手上的皱纹；在公园散步，能发现蒲公英种子随风飞走的轨迹。这种敏感，不是天赋，而是被教育温柔唤醒的能力。

那天的习作课结束后，有个孩子跑来问我：“老师，我们下次还能去花园吗？我想看看那只蜘蛛还在不在。”我笑了，说：“当然可以，只要你愿意去看，哪里都有故事。”

是啊，哪里都有故事——只要我们愿意蹲下来，用孩子的眼睛，重新看一遍这个世界。