初三英语教学反思

在一间并不宽敞的教室里，清晨的阳光斜斜地洒在讲台上。一个学生站起来，略显紧张地开口：“Yesterday, I helped my mom cook dinner. It was a little difficult, but I didn’t give up.” 他声音不大，但眼神坚定。

这不是标准化考试中的模板句，也不是课本里背得滚瓜烂熟的对话，而是一个真实生活片段的自然表达。就在那一刻，我意识到：英语教学的真正起点，不是语法条目，也不是单词表，而是学生愿意开口说出自己生活的那一瞬间。

我所带的班级，学生的英语基础参差不齐，有些孩子连基本的音标都认不全，更别提构建完整句子了。他们中的许多人早已被“学英语=背单词+做题”的模式驯化，语言对他们而言，更像是一道需要破解的密码，而不是可以用来表达思想的工具。面对这样的现实，我开始重新思考：我们究竟是在教一门语言，还是在教一门考试技术？

语言的本质是交流。它不是静态的知识点集合，而是动态的意义建构过程。因此，我把课堂的第一分钟变成了“自由会话时间”。每天前五分钟，学生可以随意选择话题，用英语讲述自己昨天做了什么、喜欢哪部电影、为什么讨厌数学作业。

允许他们模仿课文，也鼓励他们加入自己的想法——哪怕只是把“I like apples”改成“I don’t like green apples because they’re too sour”。

这个看似简单的安排，背后是对教学逻辑的根本调整：从“教师输出—学生接收”转向“学生表达—教师引导”。中等或偏下水平的学生往往最需要这样的空间。他们不一定能说出复杂句式，但当他们鼓起勇气说出一句完整的英文，并得到真诚的回应时，那种被看见、被认可的感觉，远比一次高分更能激发学习动力。

我曾有一个学生，连续三周只会说一句“I like basketball”，但我每次都认真回应：“Oh, do you play every weekend?” 渐渐地，他开始补充细节：“Yes, with my friends. We play after school.” 语言就这样在真实的互动中生长出来。

听力和语感的培养，不能靠机械播放录音完成。我尝试将“听”与“看”“说”结合起来。比如在学习购物对话时，我会在教室里布置一个迷你超市，用纸片标上价格，学生拿着自制钱包进行角色扮演。他们一边挑选商品，一边听对方用英语报价、讨价还价。这时候的听力不再是抽象的考试题，而是决定下一步行动的关键信息。

当学生必须根据听到的内容做出反应时，他们的注意力自然集中，语感也在这种真实的压力下悄然形成。

语调的教学尤其容易被忽视。很多人以为只要单词发音准确就行，但其实同样的句子，重音位置不同，意思可能完全不同。比如“This is my book”和“This is my book”，前者强调归属，后者可能在澄清物品类别。我会让学生反复朗读同一句话，改变不同词的重音，体会语气背后的潜台词。

有时候，我们甚至会模仿电影片段，分析角色说话时的情绪状态。语言不只是工具，它还承载着情感和态度。

课文教学不再是从头到尾逐句翻译。每学一个新的情景句型，比如如何提出建议（Shall we go to the park?），我会立刻让学生走上讲台，设定具体情境进行表演。有人扮演想邀约朋友却担心被拒绝的犹豫者，有人扮演正忙着写作业不想出门的同学。

他们在即兴对话中自然用到新学的句型，也会遇到课本没教但实际需要的表达，比如“How about later?” 或 “Maybe next time.” 这些“意外”恰恰是最宝贵的学习契机。课堂不再是知识的单向灌输场，而成了语言实验的演练场。

基础知识的落实，并不意味着重复刷题。我在教学中始终坚持一个原则：每一个知识点都要嵌入有意义的语境中。

讲到动词第三人称单数变化时，我不只是列出规则，而是让学生调查班上同学的日常习惯，然后用第三人称汇报：“Tom usually plays football after class. He doesn’t like watching TV.” 这样，语法不再是孤立的变形练习，而是服务于真实信息传递的必要手段。

词汇记忆也摆脱了死记硬背的窠臼。我引导学生用联想和比较的方式建立词语网络。学到“angry”时，我们会一起回忆之前学过的“happy”“sad”“excited”，画出情绪词汇图谱；学到“borrow”和“lend”，就通过动作演示区分两者的主客体关系。

有学生提出：“老师，我觉得borrow是‘拿进来’，lend是‘送出去’。” 这种基于理解的归纳，比任何口诀都更持久。

遗忘是语言学习的常态。对抗遗忘的有效方式，不是无限重复，而是高频重现。我在设计教学时，会有意识地让旧知识不断以新形式出现。今天学了描述天气的表达，明天就用来讨论旅行计划；上周练习过的过去时态，下周写日记时再次激活。这种“螺旋式复现”不是简单重复，而是在不同语境中深化理解和运用能力。

正如维果茨基所说的“最近发展区”，学生总是在已有经验的基础上，迈向下一个可及的台阶。

反馈机制贯穿每一节课。我不会等到作业批改完才告诉学生哪里错了。在课堂练习中，一旦发现普遍性问题，比如人称代词与动词搭配错误（He go to school），我会立即暂停，引导全班一起分析：“这句话听起来哪里不舒服？如果我们换成He goes，是不是更顺？

” 学生通过听觉感知、逻辑推理和集体讨论，自己发现问题所在。这种即时、具体的反馈，比事后打个叉更有教育意义。

课外学习的指导尤为关键。我要求学生每天坚持听课文录音，但目的不是为了“完成任务”，而是让他们感受语言的节奏和韵律。我会提醒他们：“闭上眼睛听，想象说话的人站在你面前。” 有些学生开始模仿录音中的语调，甚至录下自己的声音对比。这种自我觉察的过程，正是自主学习能力的萌芽。

我还鼓励学生制定个性化的学习计划。不是统一要求“每天背20个单词”，而是让他们根据自己的节奏设定目标。有人选择每天掌握3个新词并用它们造句，有人则专注于弄懂一个语法点。重要的是养成持续行动的习惯。预习也不再是简单浏览课文，而是带着问题进入课堂：“我不明白为什么这里用现在进行时。

” 这样的预习，让学习从被动接受转变为主动探索。

阅读材料的选择上，我尽量提供贴近学生生活的内容。除了教材配套读物，也会引入简写版新闻、青少年博客片段或英文歌曲歌词。

一个学生在读完一篇关于校园欺凌的短文后写道：“I feel sad for the boy. If I see this, I will help.” 语言在这里超越了交流功能，成为共情和价值观表达的载体。

作业的设计强调真实运用。与其让学生填写十道选择题，不如让他们给笔友写一封邮件，描述最近参加的一次活动。写作过程中，他们会主动查阅词汇、检查语法，因为知道这封信真的会被阅读。完成作业不再是为了应付老师，而是为了完成一次有意义的沟通。

在这个过程中，我逐渐明白：所谓“自学能力”，并不是天生的素质，而是在一次次被信任、被支持的实践中逐步建立起来的。当学生发现自己真的可以用英语讲述自己的故事、表达自己的观点时，学习的动力便从外部驱动转化为内在需求。

教育不是把水桶灌满，而是把火点燃。在初三这个关键阶段，我们不仅要帮助学生应对考试，更要守护他们对语言本身的兴趣和信心。也许他们现在说得不够流利，写得不够完美，但只要他们愿意尝试，愿意表达，语言的生命力就在那里。

下课铃响了，一个平时很少发言的学生走到我面前，递上一张纸条，上面写着：“Teacher, I want to try speaking more. Can you help me?” 我点点头，在心里说：当然可以，我们一起开始。