小学英语教学中的温度与智慧：一位教师的实践与思考

清晨的阳光斜斜地洒进教室，三楼走廊尽头的三1班早已传来断断续续的英语童声。那是我在带学生晨读。六1班的孩子则在课间悄悄塞给我一张手绘的卡片，上面歪歪扭扭写着：“老师，我昨天梦见自己用英语跟外教说话了！”这样的瞬间，总让我觉得，小学英语教学这件事，远不止是教几个单词、背几段对话那么简单。

我教小学英语已有多年。这个学期，我继续承担三1班和六1班的教学任务。很多人以为小学英语只是启蒙，内容简单，教学轻松。但真正走进课堂就会明白，语言的种子，必须在恰当的土壤里才能生根。而这份土壤，既需要科学的方法，也需要带着温度的坚持。

备课，不只是写教案

每次上课前，我都会花大量时间准备教案。但备课对我来说，从来不是简单地照搬教材或复制网上的资源。我会翻看几本不同的教学参考书，也会回顾自己以往的教学笔记，更重要的是，我会反复琢磨班上每个孩子的特点。

比如三1班的小宇，性格内向，上课从不主动举手。但他对图画特别敏感。于是我在教“animals”这一单元时，特意准备了一套动物简笔画卡，还设计了一个“猜动物”的游戏。果然，他眼睛亮了，甚至主动举手说：“老师，我能画一个！”那一刻我知道，教学的起点，从来不是教材的第一页，而是学生的眼睛是否亮起来。

而六1班的情况又不同。他们即将升入初中，词汇量要求提高，语法也开始出现。但很多孩子仍然停留在“背单词=学英语”的阶段。于是我在备课中加入了更多语境设计。比如在教“was/were”时，我没有直接讲规则：

\[ \text{was} = \text{单数过去}, \quad \text{were} = \text{复数过去} \]

而是先讲了一个“昨天班级失窃记”的小故事：“Yesterday, the chocolate in the box was gone. The students were very surprised.” 孩子们边听边笑，但笑完之后，他们自己就发现了规律。

这种从语境中自然浮现的语法，比干巴巴的规则更容易被记住。

备课的另一个关键是“留白”。我不会把每一分钟都安排得满满当当。课堂上总会有一些意外的提问或突发的想法，比如有孩子突然问：“老师，为什么‘I am’缩写是‘I’m’，但‘I will’可以缩成‘I’ll’，而‘I shall’却很少缩？”这个问题超纲了，但我没有回避。

我们花了几分钟讨论语言的演变和口语习惯。虽然这偏离了原计划，但那种求知的眼神告诉我：这几分钟，比按部就班地讲十个单词更有价值。

课堂，是学生的声音在回响

我一直相信，一堂好的小学英语课，应该有笑声、有疑问、有尝试，甚至有错误的声音。

在三1班，我常玩一个叫“声音接龙”的游戏。一个人说一个单词，下一个人要用这个单词的尾音开头说新词。比如“cat” → “toy” → “yes”……孩子们抢着接，有时接错了，全班就一起笑。笑声中，他们其实已经在无意识地训练语音敏感度。

六1班则更喜欢角色扮演。学完“shopping”单元后，他们自发组织了一场“英语跳蚤市场”。有人当店主，有人当顾客，用英语讨价还价：“This is too expensive! Can I have a discount?” 一开始磕磕巴巴，但几轮下来，表达越来越流畅。

最让我感动的是，一个平时几乎不说话的女生，居然主动当起了“收银员”，用英语数钱：“Five yuan, please. Here’s your change, two yuan.”

这些活动不是为了“热闹”，而是为了让语言回归它的本质——交流。小学阶段的孩子不怕犯错，这正是他们学习语言的黄金期。所以我从不急于纠正每一个发音或语法错误。比如有孩子说：“I very like English.” 我不会立刻说“不对，应该是‘I like English very much’。

” 而是会回应：“Oh, you like English very much? That’s great!” 用正确的语言重复一遍，既保护了表达欲，又提供了正确输入。

课堂效率的提升，不在于讲了多少，而在于学生说了多少、用了多少。因此，我把更多时间还给学生。讲解控制在15分钟以内，剩下的时间让他们说、演、写、合作。教师的角色，更像是一个“语言环境的设计师”和“学习过程的推动者”。

作业与反馈：每一笔批注都是对话

作业批改是我每天最安静也最专注的时光。我坚持手写批注，哪怕只是画一个笑脸，或写一句“Good try!”。因为我知道，孩子会反复看这些批语，它们不是评价，而是对话。

有一次，一个学生在作业本上画了一只小猫，旁边写着：“This is my cat. Her name is Mimi. She is white and black. I love her.” 我在下面回复：“Mimi is so cute! Can she say ‘meow’ in English?” 第二天，他兴奋地跑来告诉我：“老师，我回家问了妈妈，猫的英文叫声是‘meow’！

我还录了音！” 你看，一次简单的批注，竟能延伸出家庭里的英语互动。

对于错误，我也有自己的处理方式。普遍性错误，我会在下一节课开始时用“纠错小剧场”的形式呈现。比如把典型错误编成一段滑稽对话，让学生找“病句”。这种方式既避免了点名批评的尴尬，又加深了记忆。

个别学生的困难，我会安排面批。六1班的小航长期在第三人称单数上出错，比如总说“He like apples.” 面批时，我没有重复规则，而是和他一起画了一个“语法侦探图”：主语是he/she/it时，动词要“穿小裙子”（加-s）。他觉得有趣，还自己补充说：“那I和you就是穿裤子的，不用加！

” 从那以后，他的错误明显减少。

这些细节看似琐碎，但正是它们构成了教学的质感。教育不是批量生产，而是逐个点亮。

听力：从“听懂”到“听见”

听力是很多孩子的短板。他们能读能写，但一听就懵。我始终认为，听力训练不能靠刷题，而要靠“浸泡”。

我每天坚持用英语组织部分课堂指令：“Please take out your books.” “Who wants to try?” 孩子们一开始听不懂，我就配合手势和表情。慢慢地，他们不仅听懂了，还会模仿着说。

课间，我常放一些英文儿歌或简单的故事录音。不强求他们听，但让英语的声音成为教室背景的一部分。有家长反馈，孩子回家会不自觉地哼“Twinkle Twinkle Little Star”，甚至用英语自言自语。这种“无意识输入”，恰恰是语言习得的关键。

高年级学生，我会引入短篇英语会话录音。听完后不做选择题，而是让他们用自己的话复述，或画出场景。有一次听一段关于“lost and found”的对话，有孩子听完后说：“我觉得那个丢帽子的男孩有点着急，因为他说话很快。” 看，他们不仅听懂了内容，还捕捉到了情绪。这才是真正的听力能力。

成绩之外：那些看不见的成长

学期末，两个班的成绩确实有所提升。但这不是我最在意的。我更在意的是：

三1班的孩子现在敢大声读英语了，哪怕发音不准；

六1班的学生开始主动查英英词典，不再只依赖中文解释；

越来越多的孩子在日记里用英语写句子，哪怕只是“I’m happy today.”

这些变化，无法用分数衡量，却比分数更珍贵。

有一次，一个家长问我：“老师，我家孩子英语考了95，但还是不敢开口，怎么办？” 我说：“95分说明他掌握知识的能力很强，但语言的本质是使用。我们可以从每天说一句英语开始，比如早上对家人说‘Good morning’。” 家长恍然大悟。家庭教育与学校教学，本就该是同一条河流的上下游。

教学，是一场双向的滋养

写到这里，我想起学期初那位送我卡片的学生。后来我问他：“你为什么突然想学好英语？” 他说：“因为我爸爸在工地干活，如果他会英语，就能去国外工作，赚更多钱。” 那一刻，我突然明白，我教的不只是语言，更是一个孩子对未来的想象。

教师的职责，不仅是传授知识，更是守护这种想象。在每一个“老师，这个怎么读”的提问里，在每一次结结巴巴却坚持说完的对话中，在每一份认真却仍有错误的作业里，我都看到一种力量——那是学习的生命力。

所以，当我站在讲台上，我从不觉得自己是“给予者”。相反，是这些孩子教会我：教学的最高境界，不是让学生变成我们期望的样子，而是帮助他们成为自己想成为的人。

而语言，正是他们通往更广阔世界的钥匙。我的任务，就是帮他们把这把钥匙，打磨得再亮一点，握得再稳一点。