二年级的孩子，刚学会用拼音拼出“柳”字，还没完全搞懂“似”和“像”有什么区别，却已经在晨读时把“二月春风似剪刀”念得清脆响亮。他们不是在背诗，是在用声音摸春天。

教室窗外的柳枝，前几天还干巴巴地垂着，今天却悄悄冒出了嫩黄的小芽。孩子们指着它喊：“老师，你看，是不是诗里说的那样？”我不用解释“拟人”或“比喻”，他们自己已经把诗和眼前的树连在了一起。这比任何课件都真实。

那天我拿出两首诗，《咏柳》和《春日》，没讲作者，没讲背景，只问：“这两首诗，都写了什么？”一个男孩举手：“都说了风。”另一个女孩接：“都说了颜色，绿的，红的。”第三个孩子小声说：“它们都在夸春天。”没人说“赞美”，但他们的意思，比教参上的定义更准。

《咏柳》像一支铅笔，一笔一笔，描出柳条的细长，描出叶子的嫩绿，描出风怎么把叶子剪得整整齐齐。“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”孩子们读到这里，有人模仿剪刀的手势，有人轻轻吹气， pretend自己是春风。他们不是在理解诗句，是在用身体演诗。

《春日》不一样。它像一桶打翻的颜料。“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春。”没有具体哪棵树，没有哪朵花，全是大片大片的色彩在流动。一个孩子说：“这首诗像我奶奶家的菜园子，春天一来，啥花都冒出来了。”另一个说：“它不像《咏柳》那样盯着一棵树，它是把整个春天抱在怀里。”

我把两首诗并排写在黑板上，不分析修辞，不讲格律，只让他们轮流读，读完后闭上眼睛，问：“你眼前有什么？”有人画出柳树，有人画出满地野花，有人画出风在跑，有人画出太阳在笑。没有标准答案，只有真实的画面。

后来我带他们到校园里走了一圈。不带笔记本，不带任务，只问：“你闻到了什么？”“你听到了什么？”“你看到哪一处，觉得像诗里写的？”一个女孩蹲在墙角，指着一簇蒲公英：“这像不像‘万紫千红’？它不是花，但风一吹，就飞满了天。”我没想到，她用的词，和朱自清笔下“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”是一样的感觉。

我们没读《春》这篇散文，但孩子们自己说出了它的味道。他们不需要知道朱自清是谁，不需要知道什么是“散文”，他们只是觉得，春天来了，心里暖暖的，想说点什么。而诗，刚好替他们说了。

有孩子回家后，把《咏柳》画成一张卡片，贴在冰箱上。妈妈说，他每天早上吃饭前都要念一遍。有个爸爸在家长群里发了一段视频：孩子站在阳台上，对着楼下刚发芽的梧桐树背《春日》，背到“万紫千红总是春”时，突然停下，指着树杈上一只麻雀说：“它也是春天的一部分。”

教育不是灌输，是唤醒。我们以为孩子不懂古诗，其实他们比我们更懂春天。他们不关心“七言绝句”是什么结构，但他们知道，风不是冷的，是带着味道的；柳条不是树，是春天的手指；花不是开在土里，是开在心里。

我见过太多课堂，老师拿着PPT讲“借景抒情”，讲“象征手法”，讲“诗人情感”，学生却一脸茫然。诗，不是用来分析的，是用来生活的。当孩子能指着一片叶子说“这是剪刀裁的”，当他们能蹲在草丛里数出五种不同的绿，诗才真正活了。

我们总想教孩子“读懂”古诗，却忘了，古诗本来就是孩子写的。古人写诗，不是为了考试，是为了表达看见春天时那一声轻轻的“啊”。我们今天教诗，也不该是为了让他们在试卷上填对“修辞手法”，而是让他们在某个清晨，突然停下脚步，说：“今天风真像剪刀。”

春天不会等我们备好课才来。它在柳枝上，在泥土里，在孩子仰起的小脸上。我们能做的，只是把诗轻轻放在他们手边，然后退后一步，看他们用自己的方式，去触摸它，去拥抱它。

有天放学，一个平时不爱说话的孩子，把一张纸条塞进我手里。上面歪歪扭扭写着：“春风不是剪刀，是妈妈的手，帮我把冬天的被子掀开。”

我没改错字，也没加评语。我只是把纸条夹进了教案本里。

那一页，比所有教学反思都重。