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教学方法的分类

【点击数:46377 更新时间:2008-03-24

  一、教学方法分类的意义

  教学实践、教学实验中创造出来的教学方法是相当多的。“传统”的不说,仅冠之以“现代”教学方法的就有数十种之多:发现法、解决课题法、自然法和自治教学法、问题讨论法、问题教学法、范例教学法、暗示教学法、潜科学教学法(故且不论其是否属于同一层次的“方法”)……。

  可以断言,随着教育理论、教学手段的发展,新的教学方法还将层出不穷。要把握这么多的教学方法,对于从事教学实践的人来说并非易事。

  这么多名称迥异的教学方法,其特点、职能、起作用的条件,适用的范围却可能是相同或交叉重叠的,有必要将具有同类特点的方法合并在一起,“以便更好地分析,认识它们,掌握它们各自的特点、起作用的范围和条件,以及它们发展运动的规律”。

  教学论至今还没有能提供一个较理想的分类框架,不同的学者运用了不同的分类标准,使分类问题显得十分复杂。

  二、教学方法的具体分类

  1.教法、学法各自独立的二分法分类

  属于教法的有:讲授、演示、……

  属于学法的有:听、记、练习、观察……

  这种分类方法看到了教法与学法的区别,但未能看到二者之间的联系。

  2.由学法分类导出教法的分类

  有的人认为大体有五类基本的学习方法,与之相对应的也有五种基本的教学方法:

  ①模仿的学习方法 →①示范教学方法

  ②抽象概括的学习方法 →②概括教学方法

  ③解决问题的学习方法 →③求解教学方法

  ④逻辑推理的学习方法 →④推理教学方法

  ⑤总结提高的学习方法 →⑤反馈教学方法

  3.根据掌握知识的基本阶段和任务的分类

  前苏联传统教学论中对教学方法就是这样分类的:

  ①保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法。

  ②巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法。

  ③学生知识、技能技巧的检查。

  4.根据教学方法的形态分类

  这是我国教学论中常用的一种分类,它以学生认识活动的不同形态作为分类标准。

  ①以语言传递为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等)。

  ②直观演示的教学方法(包括演示法、参观法)。

  ③实际训练的教学方法(包括练习法、实习法、实验法)。

  ④情境陶冶的教学方法。

  5.根据学习的不同结果分类

  ①使学生获得明确观念的教学手段。

  ②提出新的或不同材料的教学手段。

  ③告诉学生怎样做的教学手段。

  ④影响或改变态度、思想、鉴赏力的教学手段。

  ⑤使学生产生安定感的教学手段。

  ⑥激发动机的教学手段。

  ⑦评价或测定的教学手段。

  ⑧激起、引导或缓和感情的教学手段。

  6.根据学生认识活动的特点(思维活动的再现性和创造性)分类

  这是前苏联晚近对教学方法所作的一种分类:

  ①图例讲解法(也称信息接受法)。

  ②复现法。

  ③问题叙述法。

  ④局部探求法。

  ⑤研究法。

  7.根据活动的过程——引起、调整、控制三个因素,教学方法可相应地分为三大类

  ①教学认识活动的组织和进行的方法(知觉、逻辑认识、实习)。

  ②刺激和形成学习动机的方法(兴趣、责任)。

  ③检查方法(口头的、直接的,实际操作的)。

  还可以举出一些分类体系。

  三、现有分类框架存在的不足

  1.不少教学方法的分类框架基本上都是单一地指向知识的掌握。事实是,教学所要达成的目标是多种的。这一点从我们给教学所下的定义也可以看出:“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德教学方法的分类框架应与教学目标对应,否则,势必有的目标难以达成,变成”自然交织“于教学过程了。加涅指出:在教学的影响下,学习的内容活动将产生五种学习结果,即言语信息、认知策略、智力技能、动作技能和态度。心理学探明了:习得这些学习结果的过程是极不相同的,存在着多种学习类型,其中大部分需要不同的教学方法。如此,在教学方法的分类框架中,与实现各种教学目标紧密相连的教学方法都应占有一定的位置。

  2.有的分类只注意到教学活动的外部形式,把教学活动的外部形式当作了教学方法,讲述课文就是讲述法;让学生看实物或物体图形就是演示法,对学生提问、检查他们的知识就是提问法……这样的分类不仅名目繁多,更主要的是这样认识教学方法是表面、肤浅的,例如在以语言传递为主的教学方法中,有讲授法、讨论法、谈话法等,除了在“以语言为主”这一点上相同外,教与学双方在活动的具体动作效能与条件上是很不一致的,

  3.在同一分类体系中,分类的标准不能贯彻始终,有的按一个维度,有的按二个维度,还有的按三个维度,所谓的多度性或多维法,貌似严谨,实践把握相当困难。

  4.诸种分类体系基本上指向于学生的认知,带来的另一个问题是忽视了教学过程的情意侧面。任何教学过程都包含着两个既相联系又相区别的过程,一个是认知过程,一个是调控认知过程的情意过程,后者是前者顺利展开的原动力。其重要性几乎所有的教育家均有过论述,教学实践中也不乏这类的教学方法,然而明确地把这类教学方法划分出来归并为一类,还数前苏联的巴班斯基,多数教学方法体系都是纯认知型的。

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